Fichamento A Linguagem em uso

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

FIORIN, José Luiz. A linguagem em uso. In: Introdução à Linguística Volume I. São Paulo: Contexto, 2002. p.165-185.

PALAVRAS-CHAVE

Pragmática; linguagem; usos da língua; atos de fala; enunciação

RESUMO

José Luiz Fiorin em A linguagem em uso toma, como ponto de partida, os conhecimentos linguísticos para a compreensão da língua na situação concreta de fala. Para o linguista, não basta apenas haver os conhecimentos fônicos, semânticos e combinatórios da língua, mas sim os instrumentos de interpretação da enunciação durante uma interação sociocognitiva (comunicação). O estudo destes instrumentos relacionados à enunciação recebe o nome de Pragmática. Esta estuda a relação entre o sistema linguístico e seu uso durante a fala. De acordo com Fiorin, há frases e palavras que seus entendimentos serão possíveis, apenas, na situação concreta de fala.

Os objetos de estudo da Pragmática são os fatos de comunicação. São estes: a enunciação (ato de enunciar uma sentença linguística por meio da fala); a inferência (quando um enunciado implica outro[s] enunciado[s] e cabe a Pragmática orientar qual o sentido literal de uma inferência); e instrução (termos ou palavras do discurso [conectores, conjunções, preposições, advérbios] que instruem uma interpretação do enunciado).

Fiorin discorre sobre a Teoria dos atos de fala de John Austin, filósofo e linguista, estudioso da Pragmática. Sendo esta Teoria a análise de enunciados na forma afirmativa, na primeira pessoa do singular do presente do indicativo da voz ativa. Esses enunciados afirmativos são denominados de performativos. Quando há a condição de sucesso, ou seja, um performativo foi realizado com êxito dentro da interação, ocorre(m) a(s) circunstância(s) de enunciação, logo um performativo foi realizado e houve comunicação. Para que ocorra a condição de sucesso de um performativo (o que implica haver comunicação), é necessário que a enunciação cause algum efeito, dentro da interação; é necessário executar a enunciação em contexto/ambiente adequado; e é necessário, antes de tudo, haver interação sociocognitiva, o que efetiva a enunciação.

Outro ponto abordado por Fiorin em relação à Teoria dos atos de fala são as Máximas conversacionais. Esta afirma que a conversação é constituída por enunciados que têm, sempre, uma finalidade dentro da interação. Entre essas Máximas estão: a da quantidade (indicação de quantidade atributiva ou numeral para ser dado um tanto de informações necessárias na comunicação); a da quantidade de verdade (indicação verídica de quantidade atributiva ou numeral de informações enunciadas); a da relação de pertinência (indicação de informações necessárias e pertinentes ao tipo de conversação que se tem dentro de um contexto); e a Máxima de maneira (exposição clara e objetiva das informações inseridas nos enunciados. Desta forma é transmitida a certeza/verdade daquilo que se diz, o que convence o interlocutor do ponto de vista do falante por meio do discurso indireto e respeito às regras da conversação, como, por exemplo, os turnos de fala).

O último ponto abordado por Fiorin é em relação aos Pressupostos e subentendidos, ou seja, a identificação de implicaturas de informações implícitas nos enunciados, o que pode levar à arbitrariedade e/ou ambiguidade da compreensão destes enunciados. De acordo com o linguista, quando a informação for explícita, cabe ao interlocutor o direito de questionamento, por essa razão que os pressupostos têm que ser verdadeiros, pois eles serão implícitos, o que não caberá questionamentos. O bom uso de pressupostos está relacionado ao conhecimento de mecanismos linguísticos, para efetivar um argumento que levará o interlocutor a aceitar as ideias exposto-propostas ou a negação destas ideias, sem discussões sobre. Entre esses mecanismos linguísticos que corroboram os pressupostos estão os adjetivos; as orações adjetivas; certos advérbios; tempo e modo verbal; e certas conjunções. O pressuposto por ser contestado, cabe ao emissor usar dos mecanismos linguísticos para não o ser. Já os subentendidos não o são, pois, por meio de insinuações ou alusões, remete-se ao sentido literal das palavras, logo não há o comprometido direto pelo o que foi dito.

Em A linguagem em uso, Fiorin faz uma introdução à Pragmática, sendo objetivo desta área da Linguística a produção e interpretação completa de enunciados, em situações reais de uso (a fala – a interação sociocognitiva – a comunicação), levando, sempre, em consideração o contexto em que há o uso real.

CITAÇÕES

“No sistema linguístico, temos oposições fônicas e semânticas e regras combinatórias dos elementos linguísticos. (...) A Pragmática não confere à língua uma posição central nos estudos linguísticos, não a vê isolada da utilização da linguagem. (...) A Pragmática estuda a relação entre a estrutura da linguagem e seu uso, o que fora deixado de lado pelas correntes anteriores da Linguística, que criaram outros objetos teóricos. O estudo do uso é absolutamente necessário, pois há palavras e frases cuja interpretação só pode ocorrer na situação concreta de fala.” (FIORIN, p.166)

“Nos anos 1970, a Pragmática era considerada por muitos linguistas a ‘lata do lixo da Linguística’, pois diziam eles que ela se ocupava em resolver os problemas não tratados por objetos teóricos da ciência da linguagem. Seu objeto seria um conjunto de fatos marginais. Essa visão é completamente errônea. Ela trata dos princípios que regem o uso e não dos usos singulares. Se uma expressão tem vários sentidos quando é usada, isso deriva de um princípio pragmático aplicado a ela. A Pragmática vai procurar descobrir esses princípios que governam os diferentes sentidos dados pelo uso.” (FIORIN, p.169)

“Austin abandona a ideia de que possa existir um teste puramente linguístico para determinar a existência do performativo e volta à própria definição do performativo, ou seja, ele é a realização, ao enunciar, de um ato de fala.” (FIORIN, p.172)

“Segundo alguns autores, os comportamentos linguísticos são determinados por regras ou princípios gerais de natureza racional, ou seja, a maneira de utilizar a linguagem na comunicação é regida por princípios gerais assentados em inferências pragmáticas.” (FIORIN, p.176)

“O uso adequado dos pressupostos é muito importante, porque esse mecanismo linguístico é um recurso argumentativo, uma vez que visa a levar o leitor ou o ouvinte a aceitar certas ideias. Com efeito, introduzir no discurso um dado conteúdo sob a forma de pressuposto implica tornar o interlocutor cúmplice de um dado ponto de vista, pois ele não é posto em discussão, é apresentado como algo aceito. Mesmo a negação das informações explícitas contribui para corroborá-lo.” (FIORIN, p.182)

Fichamento Lutar com Palavras

FICHAMENTO

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

ANTUNES, Irandé. Lutar com palavras – Coesão e coerência. 1 ed. 5 reimp. São Paulo: Parábola, 2010.

PALAVRAS-CHAVE

Coesão; coerência; texto; palavra; relações textuais; recursos textuais; linguística

RESUMO

            Irandé Antunes inicia seu livro, Lutar com palavras – coesão e coerência, com as seguintes questões: O que é coesão? O que quer dizer “texto incoerente”? A partir destas questões que a autora trabalha sua obra, visando expor quais são os elementos lexicais, gramaticais, estruturais e conteudistas necessários para a construção de um texto com sentido e que supra seu objetivo principal: criar um diálogo comunicativo entre o autor e o leitor.

            De acordo com Antunes, é necessário entender o processo de escrever. No primeiro processo, escrever é uma atividade de interação, ou seja, é o diálogo entre o autor e o leitor em busca de transmissão e recepção de conhecimento e/ou informação. No segundo, escrever é uma atividade cooperativa, isto é, sujeitos (dois ou mais) agem para a interpretação de um sentido que está sendo dito/escrito com a intenção de atingir um determinado leitor. No terceiro, escrever é uma atividade contextualizada, ou seja, depende do espaço, momento e evento cultural no qual o texto está inserido, o que interfere na sua estrutura, temática e linguagem. No quarto, escrever é uma atividade textual, ou seja, ela é uma organização de palavras e frases justapostas que, quando estruturadas, dão sentido ao discurso. No quinto, escrever é uma atividade tematicamente orientada, ou melhor, há uma ideia central, um tema que será desenvolvido do início ao fim do texto. No sexto, escrever é uma atividade intencionalmente definida, ou melhor, escreve-se com uma intenção, um objetivo do autor em expor algo que será lido por um leitor. Nada é escrito para ser eternamente lacrado, sem que nunca ninguém tenha acesso ao texto. No sétimo, escrever é uma atividade que envolve especificidade linguísticas e pragmáticas, isto é, a linguagem está inter-relacionada com uma atividade interativa com o contexto (espacial e cultural), o que faz aparecer as peculiaridades de cada texto. Esse sétimo processo intercala-se, diretamente, com o oitavo, no qual escrever é uma atividade de gêneros particulares de textos, ou seja, os textos apresentam-se de diferentes formas de estruturação e linearização de ideias, o que caracteriza os diversos gêneros textuais: uma carta, uma notícia, uma declaração, etc. No nono, escrever é uma atividade que retoma textos, quer dizer que, sempre o autor retoma ideias já antes escritas, o que faz da escrita algo não inteiramente original, o que vale é a habilidade do autor mesclar suas ideias com as que ele está se baseando, ou seja, o diálogo entre autores que abrange também conhecimentos prévios e compartilhados do leitor. No décimo e último, a escrita é uma atividade em relação de interdependência com a leitura, isto é, necessita-se da leitura para ter base sobre o que escrever, e para ter acesso aos escritos de um autor, é preciso saber dos mecanismos de leitura para poder ler e interpretar tais escritos.

            Outro detalhe que Antunes expõe em sua introdução é que, a atividade de escrever existe por meio do planejamento (estágio de pensar sobre o que será escrito), da escrita (incluir graficamente de forma crua, porém organizada, o que foi pensado no primeiro estágio) e da revisão (releitura do que foi escrito acrescentando, retirando e organizando sucintamente trechos que constituirão o discurso final). E, para que a construção de textos relevantes e muito bem elaborados seja uma prática frequente, é necessária uma aplicação e reflexão sobre os elementos adequados que farão com que o texto tenha sentido. Essa construção elaborada só será frequente a partir do momento em que a leitura e a escrita serem práticas excessivas daquele que escreve. Depois de apresentar os processos da atividade de escrever, Antunes discorre sobre o que é coesão, e quais são os elementos textuais que proporcionam o entendimento do texto.

            De acordo com a autora, coesão é o mecanismo que une diversos elementos textuais para gerar sentido e criar uma unidade temática ao longo do discurso. Esses elementos são os recursos textuais, que constituem as relações da coesão do texto por reiteração (repetição e substituição de termos em comum), associação (seleção lexical) e conexões (relações sintático-semânticas).

            A relação de reiteração é dividida em repetição e substituição. A repetição consiste na estratégia de voltar a um tópico anterior do texto para que seja retomada a ideia (ou termo-chave) que consiste o conteúdo do discurso. O recurso de repetição, para que não ser considerado uma redundância que empobrece o texto, é subdivido em três estratégias: a paráfrase; o paralelismo; e a repetição propriamente dita. A paráfrase é um recurso da repetição que retoma um conteúdo já descrito para que seja acrescentada uma tradução ou explicação, assim, o conceito apresentado torna-se mais “transparente” diante da leitura de um leitor. A paráfrase é introduzida por expressões como: ou seja, isto é, ou melhor, em outras palavras, etc. O paralelismo é um recurso que organiza e coordena elementos sintáticos de mesma estrutura gramatical num mesmo discurso, o que gera articulação num enunciado. O paralelismo é introduzido, na maioria dos casos, por expressões como: mas também, não apenas, mas ainda, etc. A repetição propriamente dita é fazer retomada de um nome por meio da repetição de tal. A repetição propriamente dita serve, exclusivamente, para dar ênfase num termo (unidade mínima do discurso) e poder transmitir, ao leitor, a ideia desejada pelo autor.

            A relação de reiteração por substituição é a “troca” um termo por outro de mesma ou diferente classe gramatical. A substituição é subdividida em: gramatical e lexical. A substituição gramatical consiste em substituir um termo por um pronome (ex: “A casa era por aqui... Onde? Procuro-a” – Manuel Bandeira, 1974, p.179). Este caso, de que primeiro vem o termo, depois vem o pronome que o distingue e substitui, é denominado de anáfora. Já, o caso em que o pronome de distinção e substituição vem primeiro ao termo é denominado de catáfora. A substituição lexical é a “troca” de um termo (ou unidade lexical) por outro com mesmo valor de equivalência num discurso. Desta forma, é retomada uma referência do texto por meio de outras palavras que lhe atribuirão características, acrescentando informações ou dados extras sobre o termo referencial em questão. O recurso de substituição lexical é subdividido em: substituição por sinônimos (“troca” de um termo por outro que tem mesmo valor de sentido), por hiperonímia (palavras gerais, de valor hierarquicamente mais elevado por generalizar – ex: animal [hiperônimo de gato, galo, etc.]), e por caracterização situacional (retomada de um referente por meio de uma expressão com função de descrição, evidenciando o tal referente. A caracterização situacional pode ser introduzida por meio de epítetos ou rótulos).

            Antunes adiciona à relação de reiteração por substituição, a retomada por elipse ou substituição por zero. A elipse consiste na omissão de um termo para que seja evitada uma repetição desnecessária.  conceito de elipse fica mais claro de acordo com a definição da própria autora: “(...) a elipse corresponde à estratégia de se omitir um termo, uma expressão ou até mesmo uma sequência maior (uma frase inteira, por exemplo) já introduzidos anteriormente em outro segmento do texto, mas recuperáveis por marcas do próprio contexto verbal em que ocorre, às vezes, por uma vírgula (...)” (ANTUNES, p.118).

            Continuando, para Antunes, a coesão textual é construída por recursos que se relacionam. O primeiro é o de relação por reiteração. O segundo é o de relação por associação. A associação consiste na seleção lexical de palavras semanticamente próximas que se relacionam com a ideia (unidade de tema) principal do discurso. A associação está, inteiramente, interligada às estratégias de reiteração juntas ao domínio entre autor/leitor de conhecimentos prévios e compartilhados que darão corpo à unidade temática do discurso em questão.

            O terceiro recurso coesivo é a relação por conexão. A conexão textual é estabelecida por meio dos conectores (preposições, conjunções; advérbios e locuções) para que haja uma interligação dos períodos textuais, o que ocasiona a “costura” de todos os elementos conceituais e textuais do discurso, e por fim, haver uma transmissão/recepção de informações entre autor/leitor por meio da interação sócio-cognitiva (o texto). A relação de conexão, de acordo com Antunes, é uma articulação textual que tem a função de indicar a orientação discursivo-argumentativa do que está sendo escrito, e por essa razão, que o autor deve conhecer os mecanismos semânticos da conexão para estabelecer a articulação de seu texto. Os mecanismos semânticos são os conectores que expressam causalidade (causa da consequência de um segmento a outro), condicionalidade (condição de um segmento a outro), temporalidade (tempo linguístico das ações textuais em foco no discurso), finalidade (explicação de um segmento por outro), alternância (pode ser de maneira exclusiva, isto é, não admite duas alternativas, e também pode ser de maneira inclusiva, ou seja, as alternativas são somadas), conformidade (realização de um segmento por meio de um acordo com outro), complementação (um segmento completa outro por meio de aposto), delimitação ou restrição (quando uma oração restringe o conteúdo de outra), adição (introdução de termos, de sentido argumentativo, a mais no discurso com a função de acrescentar informações conclusivas sobre um determinado segmento), oposição (expressões adversativas e concessivas que geram oposição entre um seguimento e outro que o seguirá), justificação ou explicação (explicação, esclarecimento ou justificação de um segmento por outro), conclusão (conclusão a partir de conceitos explicitados de um segmento por outro anterior) e comparação (semelhanças e diferenças entre segmentos).

            A partir da exposição dos recursos textuais que estabelecem coesão, Antunes discorre sobre a coesão, o léxico e a gramática. Mostra que todos os três estão interligados para hver sinalização (nexos articulatórios) do texto. A gramática, para a autora, não é o conhecimento sobre o que é “certo e errado” em relação à língua, e sim, os conhecimentos básicos e necessários dos elementos textuais que a língua disponibiliza para que seja possível a construção de textos coesos. O que responde as questões iniciais feitas por Irandé Antunes: coesão é articulação, a ligação, a “costura” dos elementos conceituais que dão corpo aos enunciados que constroem um texto. E coerência é o modo como foram articulados tais elementos, como foi possível gerar coesão, a partir disto, gera-se sentido no texto, e é possível haver transmissão e recepção de informações entre autor e leitor. Coesão é a interligação de ideias. Coerência é sentido por meio da coesão.

            Irandé Antunes encerra seu livro expondo que o ensino sobre coesão e coerência é a verdadeira gramática, é a aprendizagem sobre a língua, é, por meio de textos, o sentido da comunicação, é o uso verdadeiro da linguagem e de seus recursos de expressão.

CITAÇÕES

“1.3.1. Escrever é, como falar, uma atividade de interação, de intercâmbio verbal. Por isso é que não tem sentido escrever quando não se está procurando agir com outro, trocar com alguém alguma informação, alguma ideia, dizer-lhe algo, sob algum pretexto.” (ANTUNES, p.28)

“1.3.2. Escrever, na perspectiva da interação, só pode ser uma atividade cooperativa. Uma atividade em que dois ou mais sujeitos agem conjuntamente para a interpretação de um sentido (o que está sendo dito), de uma interação (por que está sendo dito). (...) 1.3.3. Escrever, a outros e de forma interativa, é, pois, uma atividade contextualizada. Situada em algum momento, em algo espaço, inserida em algum evento cultural.” (ANTUNES, p.29)

“1.3.4. Tal como falar, escrever é uma atividade necessariamente textual. Ninguém fala ou escrever por meio de palavras ou de frases justapostas aleatoriamente, desconectadas, soltas, sem unidade. (...) a competência comunicativa, aquela que nos distingue como seres verbalmente atuantes, inclui, necessariamente a competência para formular e entender textos, orais e escritos.” (ANTUNES, p. 30)

“1.3.5. Escrever é uma atividade tematicamente orientada. Ou seja, em um texto, há uma ideia central, um tópico, um tema global que se pretende desenvolver. Um ponto de chegada, para o qual cada segmento vai-se encaminhando, vai-se orientando.” (ANTUNES, p.32)

“1.3.6. Escrever é uma atividade intencionalmente definida. Escreve-se para se obter determinado fim, para cumprir determinado objetivo. Na verdade, nenhum dizer é simplesmente um dizer.” (ANTUNES, p.33)

“1.3.9. Escrever é uma atividade que retoma outros textos, isto é, que retoma a outros dizeres. De forma mais ou menos explícita, estamos sempre voltando a outras fontes. (...) Nunca somos inteiramente originais. Nosso discurso vai-se compondo pela ativação de conhecimentos já adquiridos. (...) 1.3.10. Por últimos, gostaria de lembrar que a escrita é uma atividade em relação de interdependência com a leitura. Ler é a contraparte do ato de escrever, que como tal, se complementam. O que lemos foi escrito por alguém, e escrevemos para que o outro leia.” (ANTUNES, p.35)

“O que quero sublinhar aqui é que não se pode, ingenuamente, esperar que, sem aplicação, sem reflexão, sem tentativas, muitas e persistentemente continuadas, se possa chegar a desenvolver as habilidades de ler e escrever textos relevantes e adequados aos muitos propósitos interativos de nosso dia a dia.” (ANTUNES, p. 39)

“(...) coesão, exatamente como sendo essa propriedade pela qual se cria e se sinaliza toda espécie de ligação, de laço, que dá ao texto unidade de sentido ou unidade temática.” (ANTUNES, p.47)

“(...) a função da coesão é exatamente a de promover a continuidade do texto, a sequência interligada de suas partes, para que não se perca o fio de unidade que garante a sua interpretabilidade.” (ANTUNES, p.48)

“(...) a repetição não é aquele ponto negativo, aquela mancha evitável acima de tudo, capaz de deixar os textos em condições de baixa qualidade. Evidentemente, como qualquer outro recurso, a repetição merece o cuidado da utilização equilibrada, uma vez que o conteúdo de um texto não pode reduzir-se a um mesmo sem fim, que não avança e, circularmente, não sai do lugar.” (ANTUNES, p.81)

“Não existe texto sem gramática nem existe gramática que não seja para que os textos sejam possíveis. O que ainda falta, não apenas na escola, mas em todos nós que, por vezes, a pressionarmos tanto em torno destas falsas questões, é uma exploração textual da gramática, o que significa dizer um estudo de como as categorias e as regras gramaticais devem ocorrer nos textos para que eles resultem bem construídos.” (ANTUNES, p.90)

“Como se vê, escrever não é apenas uma atividade mecânica de grafar uns sinais sobre uma página em branco. É construir uma peça de interação verbal, ditada pelos sentidos e pelas intenções que se tem em mira e regulada pelas muitas circunstâncias que fazem a situação.” (ANTUNES, p.94)

“(...) saber gramática implica muito mais que saber classificações. Implica ir além de conhecer os nomes que as coisas da língua têm, para saber como usá-las nos textos que a gente constrói todo dia (...)” (ANTUNES, p.95)

“De fato, a observação de textos, de uma narrativa escrita, por exemplo, nos mostra como o autor, em geral, adota, na sequência do texto, a estratégia de ir variando entre repetir a palavra, substituí-la por um pronome, por uma expressão equivalente ou recorrer a uma elipse. Assim é que as cadeias coesivas, que sinalizam a continuidade do texto, vãos sendo formadas por diferentes recursos.” (ANTUNES, p.120)

“Em suma, a coesão ultrapassa a simples marca superficial do texto ou a simples justaposição de palavras ou frases. Os diversos tipos de recursos coesivos, pelos quais se espera que haja a necessária continuidade e articulação das subpartes, têm de estar em interação e vinculados a sentidos globais e a intenções comunicativas, o que, de fato, dará ao ‘texto’ o estatuto de sua unidade.” (ANTUNES, p.139)

“(...) não há uma coesão que exista por si mesma e para si mesma. A coesão é uma decorrência da própria continuidade exigida pelo texto, a qual, por sua vez, é exigência da unidade que dá coerência ao texto.” (ANTUNES, p.177)

“Ora, a língua não pode ser reduzida a uma questão de ‘certo e errado’. Seus usos incluem muitos outros elementos e mobilizam muito mais conhecimentos do que aqueles puramente gramaticais. Nem pode ser circunscrita a um determinado campo da atividade humana.” (ANTUNES, p.187)

APRECIAÇÃO CRÍTICA

            O livro Lutar com palavras – coesão e coerência de Irandé Antunes é fundamental no quesito linguístico de ensino gramatical da língua, pois a autora defende que a atual Gramática ainda está vinculada à análise de períodos e regras fora de contexto (texto), o que é um erro por não analisar através do discurso semântico. E é nisso que concordo com a autora, isto é, a comunicação (verbal e escrita) é a forma prática da utilização da língua, e aprendizagem de conceitos gramaticais, recursos linguísticos e elementos textuais de coesão deve ser adquirida a partir da análise da produção textual, na qual é visível o uso dos elementos coesivos, abordados ao longo do livro pela linguista, para a construção de discursos. E, quando estes discursos são bem elaborados (nos sentidos conteudistas e estruturais) percebe-se que o autor domina os recursos linguísticos que constituem a verdadeira gramática e os instrumentos de comunicação que a língua disponibiliza aos seus usuários.

            Também concordo com a autora a respeito do recurso da reiteração por repetição. Porque este recurso ainda tem conotação negativa, nos veículos textuais, por ser “tachado” de uma ineficiência do vocabulário, o que empobrece o texto. Irandé Antunes mostra que a repetição é um recurso de coesão, e que ela é subdivida em diversas estratégias para que seja evitada a redundância. O que vale, por parte do autor, é a habilidade manejar tais estratégias para evitar retomadas “pobres” ao longo do discurso.

            Outro ponto que torna o livro importante é o fato de Antunes trabalhar sua teoria não voltada a um único gênero textual. Pelo contrário, é voltada a uma visão geral sobre o gênero texto (quais são os elementos discursivo-coesivos que permitem a escrita de um conceito idealizado, e como são articuladas as ideias de um autor para que haja diálogo sócio-cognitivo com seu[s] leitor[es]).

            Em suma, concordo com a Irandé Antunes, pois seu livro traz uma nova visão sobre o que é gramática, e como deve ser o ensino de tal: por meio da análise textual (recursos que possibilitam a coesão e coerência do texto, pela articulação entre períodos e ideias). Eu que, particularmente, escrevo, aprendi muito sobre os recursos de coesão e sei que este conhecimento me auxiliará na escrita e na revisão de meus textos.    

Pensamento (Caio F. Abreu)

Te desejo uma fé enorme.
Em qualquer coisa, não importa o quê.
Desejo esperanças novinhas em folha, todos os dias.
Tomara que a gente não desista de ser quem é por nada nem ninguém deste mundo.
Que a gente reconheça o poder do outro sem esquecer do nosso.
Que as mentiras alheias não confundam as nossas verdades, mesmo que as mentiras e as verdades sejam impermanentes.
Que friagem nenhuma seja capaz de encabular o nosso calor mais bonito.
Que, mesmo quando estivermos doendo, não percamos de vista nem de sonho a ideia da alegria.
Tomara que apesar dos apesares todos, a gente continue tendo valentia suficiente para não abrir mão de se sentir feliz.
As coisas vão dar certo.
Vai ter amor, vai ter fé, vai ter paz – se não tiver, a gente inventa.
Te quero ver feliz, te quero ver sem melancolia nenhuma.
Certo, muitas ilusões dançaram.
Mas eu me recuso a descrer absolutamente de tudo, eu faço força para manter algumas esperanças acesas, como velas.

CAIO FERNANDO ABREU.

"Bebemos, amemos, não há outra sabedoria!" (Gérard de Nerval)

Um menino pedante e depressivo

  Chamaram-me, uma vez, de pedante. Sim. Foi um professor meu, de história. Não pense que fiquei com raiva dele. Não! Ele é um dos maiores exemplos para mim. 

  Novamente  me chamaram de pedante, de chato e de deprimido. Até de covarde fui chamado. Isso porque exclamo e exponho-me demais. Sim, realmente faço isso. Exponho os conhecimentos que tenho sobre àlgumas coisas. Um detalhe, tuda a minha "exposição é de forma verbo-oral. O que cansa as pessoas que tentam ficar ao meu lado.

  Até ai tudo bem, tudo azul. Concientemente eu me controlo. Fico literalmente de "bico calado", em certas ocasições. O que é difícil. Muito difícil. E por ser um pseudo-escritor, remeto todo o meu rancor pedante de visão de mundo na minha obra. Só que minha obra se estende às redes sociais, como o Twitter, e agora esse tal de Blog. Pois consigo assim, mesmo que o mundo tenha acesso ao que escrevo, organizar meus pensamentos. Minhas depressões. Meus dilemas. Minhas pseudo-filosofias. Meu eu. Mas sempre vem um fulano e me critica via "online".  Meus conhecidos do cotidiano também têm acesso ao que escrevo na Internet. E eles comentam, criticam-me mais ainda. Sinceramente, estou tentando evitar expor minha depressão ao vivo e à cores. Meu refúgio é a minha obra, que infelizmente se estende à Internet. Será que nem aqui posso ser eu? Eu, o menino que foi tachado de pedante e depressivo. E agora, José?

Topoi Carpe Diem

  A expressão que representa uma ideologia/filosofia de vida, Carpe Diem, nasceu, provavelmente, na Antiguidade Latina (Circuíto Roma-Alexandria), no século I a.C. Encontrada, inicialmente, na poesia lírica de Horácio (65-8 a.C.), a expressão representa a essência humana de aproveitar o dia como se ele fosse o último de sua vida. A repercussão do Carpe Diem se estendeu na Idade Média (no final século XVII, para ser mais preciso, na literatura arcadista), e na contemporaneidade com o movimento Hippie (do incício dos anos 60 ao final dos anos 70). Antes de esboçar toda a Topoi Carpe Diem quero deixar uma frase, trecho principal de uma música da Rita Lee:

"Hoje é o primeiro dia do resto da sua vida, e da minha também." (Rita Lee)

Topoi Carpe Diem:

* Considerações sobre a instabilidade e a incerteza da existência;

* Inutilidade das preocupações com o futuro;

* Advertência sobre esperanças descabidas;

* "Memento mori" - Lembrar sempre da morte a qualquer intante. A vida é efêmera;

* Advertências ameaçadoras sobre a velhice;

* Conselho de resignar-se ao que os deuses nos reservam;

* Exortação ao gozo do presente; convite ao vinho, à festa, ao amor.

Palavras-chave: Carpe Diem; Lirica Latina; Antiguidade; Horácio.
 

Fichamento Sírio Possenti

O que se segue é o fichamento do livro Por que (não) ensinar gramática na escola do linguista Sírio Possenti. 

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. 24 reimp. Campinas: Mercado de Letras, 2010.

PALAVRAS-CHAVE

Ensino; gramática normativa; gramática descritiva; escola; língua

RESUMO

            Possenti, em Por que (não) ensinar gramática na escola, aponta uma concepção diferente sobre a metodologia do ensino da Língua Portuguesa na escola, pois a atual metodologia baseia-se, apenas, na gramática normativa (montante de regras gramaticais que impõem a variante padrão da língua – norma culta – não aceitando outras variantes, o que faz surgir o preconceito linguístico, e prescreve o certo e o errado sobre a fala e escrita da língua, o que considera errado tudo que não for de acordo com a gramática normativa). E essa “nova concepção” deve abordar como conceitos e métodos de ensino a gramática descritiva (gramática que apenas descreve, analisa e explica as diferentes variantes da língua falada e escrita, sem pretensão de prescrever o certo e o errado de como se falar e de como se escrever, visando as características em comuns destas variantes, e a partir disso aprimorar estudos sobre a essência da língua e como ela deve ser ensinada na escola.), e a gramática internalizada (conceitos linguísticos adquiridos através da repetição da língua por meio da fala, o que caracteriza o aprendizado durante o crescimento da criança, e são esses conceitos que devem ser abordados e aprofundados em aula, e não a repetição daquilo que a criança já sabe sobre sua língua).

            Ao longo do livro, Possenti aborda que o ensino “arcaico” da língua (gramática normativa) faz com que se perca muito tempo na escola com o ensinamento de regras gramaticais que os alunos inconscientemente, ou até conscientemente, já sabem e aplicam em conversas ou textos produzidos dentro e fora da sala de aula, como, por exemplo, a construção de orações, tanto na fala como na escrita, com sujeito, verbo e complemento, seguindo esta ordem linearizada (gramática internalizada). E, para Possenti, essa é função da escola: perceber o que o aluno já sabe sobre sua língua, expor a existência de uma norma padrão culta, e expor as variantes da norma sem menosprezá-las. Ou seja, o ensino da norma padrão é o ensino antiquado da gramática, e o ensino gramatical descritivo é o ensino da língua.

            Outro fato em pauta no livro do Possenti é que a gramática normativa, ao não levar em consideração a variação linguística, classifica o falante (os usuários da norma culta são aqueles de alto nível social, e os usuários das variantes populares são aqueles de baixo nível social) e desrespeita as condições históricas e sociais da evolução da língua, sendo esta a identidade prioritária de um povo/nação. Possenti discorre que a língua não é uniforme, ela se diferencia no modo de fala e escrita de acordo com a história evolutiva dela, e é um erro achar que a língua não é imutável, porque ela, ao longo de sua história, sofre interferências de outras línguas e se adapta às necessidades da fala e escrita das diferentes gerações falantes dela. Por essa razão, somada ao fato de que o aluno não tem a obrigação de saber as regras de sua língua para fazer seu uso, Possenti defende a ideia de que a escola deva ensinar a língua cada vez mais próxima das concepções da gramática descritiva. Pois possibilita, tanto ao professor como ao aluno, o estudo, análise e “correção” de determinados erros por meio da observação empírica na produção textual, e não por meio de exercícios repetitivos de preenchimentos de lacunas com a palavra desejada.

            A prática de leitura, para Possenti, é um recurso que auxilia o aluno a perceber métodos de uso da língua, fazendo com que ele conheça expressões e colocações não mais fluentes na fala, mas que podem ser introduzidas em seus métodos de escrita. E é desta maneira: prática de leitura, produção textual, análise empírica desta produção e o estudo/ensinamento das questões óbvias e corriqueiras da língua, que Possenti desenvolve sua tese de que, a conciliação destes elementos é a verdadeira aprendizagem, é o estudo aprofundado e fundamentado da língua, e a atual prática de ensino que visa, apenas, as concepções da gramática normativa, é errônea e desnecessária, fazendo com que o aluno se desinteressa pelas aulas de Língua Portuguesa.

            A estrutura de Por que (não) ensinar gramática na escola é divida em duas partes. Na primeira parte, Possenti esboça qual é o papel da escola, perante o ensino da Língua Portuguesa, a não uniformização da língua, qual é o público alvo da aprendizagem (ou seja, para quem se ensina), e quais são as dificuldades dos métodos de ensino do português. Na segunda parte, o autor expõe e exemplifica os três tipos de gramática (normativa, descritiva e internalizada), os erros corriqueiros que alunos, professores e escola cometem em relação à aprendizagem do português, o que é a língua, e como deve ser seu ensino na escola a partir do ponto de vista da gramática descritiva.

CITAÇÕES

“(...) a função da escola não é ensinar português padrão (... ) Dado que a chamada língua padrão é de fato o dialeto dos grupos sociais mais favorecidos, tornar seu ensino obrigatório para os grupos sociais menos favorecidos, como se fosse o único dialeto válido, seria uma violência cultural.” (POSSENTI, p.18)

“(...) variedade, que é uma das melhores coisas que a humanidade inventou. E a variedade linguística, está entre variedades as mais funcionais que existem. Podemos pensar na variação como fonte de recursos alternativos: quanto mais numerosos forem, mais expressiva  pode ser a linguagem humana. Numa língua uniforme talvez fosse possível pensar, dar ordens e instruções. Mas, e a poesia? E o humor?” (POSSENTI, p.36)

“Como aprendemos a falar? Falando e ouvindo. Como aprendemos a escrever? Escrevendo e lendo, e sendo corrigidos, e reescrevendo, e tendo nossos textos lidos e comentados muitas vezes, com uma frequência semelhante à frequência da fala e das correções da fala.” (POSSENTI, p.48)

“As regras de uma gramática normativa se assemelham às regras de etiqueta, expressando uma obrigação e uma avaliação do certo e do errado. (...) As regras de uma gramática descritiva se assemelha às leis da natureza, na medida em que organizam observações sobre fatos, sem qualquer conotação valorativa.” (POSSENTI, p.73)

“(...) há mudanças de padrão através da história. Esta observação é crucial. Não só há variação entre formas linguísticas padrões e populares ou regionais, mas há variação também no interior do padrão.” (POSSENTI, p.78)

“Fica óbvia também a ideia de que, antes de descrever a sintaxe e a morfologia das expressões, o professor deve certificar-se de que o aluno sabe usá-las e entendê-las. Usar e entender não é apenas saber apontar expressões equivalentes, mas é também conhecer em que medida as expressões se adaptam a situações concretas.” (POSSENTI, p.85)

“Aprender uma língua é aprender a dizer a mesma coisa de muitas formas. (...) Isto é, a língua nos dá sempre várias alternativas, e saber uma língua ativamente e “utilizá-la” como sujeito é em boa parte saber dizer uma coisa de muitas maneiras – inclusive, saber as pequenas diferenças de sentido e de condições de uso que essas várias maneiras implicam e supõem.” (POSSENTI, p.92)

APRECIAÇÃO CRÍTICA

            O livro do Possenti é uma utopia. Pois apresenta uma tese que idealiza um tipo de ensino gramatical: a gramática descritiva. Mas não leva em consideração fatores que impossibilitam esta “revolução” no ensino de Língua Portuguesa no Brasil. Não disse que a tese do Possenti é errônea, pelo contrário, seria ideal que suas concepções sobre o ensino gramatical fossem executadas oficialmente nas escolas de ensino regular, porém a não regularidade das metas de educação no país (digo: a diferença entre o ensino privado – e as diferenças entre as escolas que se intitulam tradicionais e as mais “liberais” – e o ensino público – que se diferencia de acordo com o município e o estado), distorceriam muito, devida esta extensão educacional, a concepção do é a gramática descritiva. Não havendo um estudo mais geral sobre o que é a língua em questão.

            Acredito, sim, que a prática de leitura e a análise empírica da língua por meio da leitura, discussão e produção textual são caminhos para o ensino da língua, tentando sempre estabelecer um “tronco” de características em comuns entre as variantes. E, a partir da análise empírica deste “tronco” e da produção textual (gramática descritiva) é que se pode aplicar a regras óbvias e básicas do português.

            Em suma, a sugestão do Possenti é viável e ideal, mas só será efetivada quando houver um consenso do que é realmente a língua, quais são os critérios de correção e aceitação gramatical e quais são os “créditos” que o aluno tem que obter para ser aprovado, durante seu ensino, em Língua Portuguesa. As ideias de Possenti já podem ser aplicadas, em estágio inicial, se forem exercidas diferentes práticas de leitura e produção textual. Pois, a partir daí já se pode fazer com que o aluno entre em contato com a escrita (literária, jornalística, técnica, etc.) e analisar o quanto que o aluno já sabe sobre a língua por meio de textos produzidos por ele mesmo.